| Abbiamo recentemente presentato le ragioni di chi sostiene l’attuazione entro tempi brevi del progetto di Alta scuola pedagogica in Ticino. Tuttavia sul fronte di chi lavora sul campo, i docenti soprattutto, si cova qualche perplessità. Ne abbiamo discusso con Fabio Camponovo, docente al liceo, all’Università di Friborgo e all’Istituto di abilitazione e aggiornamento.
Alcuni Collegi dei docenti delle scuole medie e delle scuole medie superiori hanno recentemente votato delle risoluzioni che chiedono esplicitamente, rivolgendosi alla Commissione scolastica del Gran consiglio, una pausa riflessiva rispetto all’iter istitutivo dell’Alta scuola pedagogica in Ticino. Come interpretare tale proposta di dilazione?
La formazione degli insegnanti è una questione dalle molteplici sfaccettature e dalle implicazioni che vanno ben oltre il problema «tecnico-istituzionale» della creazione di una struttura. Se la si avvicina con un’intenzione seria, di approfondimento (e io penso che il progetto di Asp sia in questo senso un’opportunità importante), appaiono ben presto una serie di interrogativi problematici che, a ben vedere, sono connessi con la natura stessa dell’essere insegnanti e del «fare scuola» oggi. Che cosa fa di un insegnante un buon insegnante? Come si costruisce una professionalità insegnante? Quale significato e quale identità formativa vogliamo attribuire alla scuola del terzo millennio? La storia della scuola e della sua funzione educativa (di crescita culturale, di sviluppo intellettuale, di appropriazione cognitiva) è anche storia di una diversa concezione del ruolo e del profilo professionale dell’insegnante. Nessun modello di formazione è in questo senso un modello «innocente»: è sempre modello ideologicamente connotato.
Occasione mancata di riflessione
Il messaggio sull’istituzione dell’Alta scuola pedagogica in Ticino è purtroppo, nella prospettiva di una riflessione, un’occasione mancata. Non vi si trovano indicazioni prospettiche che colgano la dimensione culturale, etica e civile della scuola. E anzi vi affiora – neppure tanto velatamente – un’ottica pedagogicistica (non di cultura pedagogica, ma appunto di «vulgata» pedagogicistica) che corre il rischio di appiattire la professione insegnante sulla dimensione operativa, su una sorta di know how psico-peda-didattico (è significativa l’assenza, nel profilo di competenze ideali del futuro maestro indicate dal messaggio, della competenza scientifica, di quella culturale, di quella linguistica, o anche di una dimensione davvero vitale nella scuola come è quella rappresentata dall’esercizio del pensiero critico e dell’autonomia intellettuale). La decisione di alcuni Collegi dei docenti di chiedere un tempo di riflessione e di approfondimento mi sembra derivare da un’esigenza di approfondimento e di partecipazione che fa onore agli insegnanti. La scuola è cosa troppo importante per mettere in primo piano – come purtroppo si fa – un interesse regionalistico o particolaristico: quando si sente parlare di «indotto» che l’istituzione dell’Asp potrebbe portare o quando si enfatizza la questione della sua collocazione istituzionale (facoltà universitaria o scuola pedagogica professionale) evitando parallelamente di affrontare la questione dei contenuti formativi, allora affiora il dubbio che in realtà gli interessi in gioco siano non esattamente quelli di chi ha a cuore la qualità e la serietà della formazione degli insegnanti.
Quali sono, a suo giudizio, gli aspetti sui quali il progetto di Asp non appare convincente o meriterebbe un approfondimento critico?
Sono numerosi e importanti. Toccano, a mio avviso, da una parte il disegno formativo sul quale si fonda la proposta di formazione (che è comune anche ad altre realtà cantonali e che si configura come nuovo paradigma di riferimento europeo), dall’altra alcune caratteristiche specifiche del progetto ticinese.
Tecnici dell’insegnamento
L’ottica con la quale oggi si guarda alla professionalità insegnante, non solo in Ticino, pare essere orientata a una caratterizzazione universale del mestiere che (non disgiuntamente da quanto accade in campo economico) disegna scenari di compatibilità intercantonale e internazionale (una sorta di globalizzazione della professione). Assistiamo, in maniera sostanzialmente acritica, alla promozione di una nuova figura professionale: quella di un tecnico dell’insegnamento («professionista dell’insegnamento» lo si chiama) che non ha più necessariamente un legame pregnante con la cultura e la storia del paese in cui si troverà a operare. È, di fatto, il tramonto della figura dell’insegnante come intellettuale e uomo di cultura radicato in una precisa dimensione sociale a vantaggio del «competente» universale. E in questa prospettiva andrebbe per lo meno temperato, soprattutto per una minoranza linguistica e culturale come è la nostra, l’entusiasmo per il riconoscimento intercantonale dei titoli. Così come credo si dovrebbe valutare con maggiore attenzione l’adesione al principio della modularità formativa e dei crediti di studio.
Rischio di un’omologazione formativa
Si tratta di questioni complesse e di principi sicuramente non privi di interesse, che tuttavia in ossequio alle suadenti e retoriche prospettive della compatibilità e della flessibilità (nonché delle possibili sinergie con altri istituti di formazione) permettono di procedere spediti sulla strada dell’omologazione formativa, magari anche risparmiando qualche soldo. Si sappia per esempio che ispirandoci a questo modello, il tanto decantato passaggio alla formazione triennale dei maestri di scuola dell’infanzia e di scuola elementare (dunque con aumento di un anno rispetto al curricolo attuale) si realizzerà con una significativa diminuzione del numero delle ore di insegnamento.
Il progetto ticinese
E gli aspetti specifici del progetto ticinese che non la convincono?
Ne indico alcuni, fra tanti:
• la mancanza di un afflato culturale che – vuoi per le modalità con le quali è stato costruito il progetto, vuoi per la prevalenza di uno spirito professionalizzante in senso tecnico – è particolarmente percepibile nella lettura degli articoli di legge;
• la sottovalutazione dell’indispensabile autonomia scientifica che deve avere, in una struttura che si vuole di livello universitario, la ricerca (qui costretta in una finalizzazione professionale e organicamente inserita nelle attività del competente ufficio dipartimentale);
• la scarsa sottolineatura dei compiti di aggiornamento e di formazione continua del corpo insegnante: una dimensione che nelle intenzioni del messaggio sembra essere più legata a una funzionalità operativa che non a una vera crescita culturale e professionale dell’insegnante;
• la promozione di una mobilità professionale (sostanzialmente si tratta del possibile passaggio dall’insegnamento elementare all’insegnamento nella scuola media) che, stando a quanto si legge nel messaggio, diventerà strumento con il quale l’autorità, sacrificando il principio di una adeguata formazione accademica, farà fronte al fabbisogno futuro di insegnanti del settore medio;
• la decisione di unificare in una medesima struttura e secondo una medesima ottica formativa il settore primario (la formazione dei maestri) e il settore secondario (la formazione dei giovani laureati che postulano un insegnamento nelle scuole medie e nei licei), con il rischio di un appiattimento che misconosce le specificità e promuove la genericità formativa;
• la soppressione di un modello di formazione parallela all’esercizio della professione (formation en emploi) praticata oggi in Ticino per il settore secondario, con la conseguente trasformazione dello statuto del docente in formazione (si tratterà in futuro di uno studente cui si chiede un anno aggiuntivo di formazione a tempo pieno: una modifica che avrà chiare conseguenze negative sul piano della qualità formativa ma anche sull’attrattività della professione insegnante);
• la farraginosa concezione dell’apparato gestionale e di direzione, che oltre alla funzionarizzazione dei ruoli direttivi (per lo meno curiosa nell’ottica di un istituto di livello universitario) sacrifica ogni principio democratico e partecipativo;
• ecc. ecc. |
